驾驭矛盾 把握平衡
——对新课堂上新问题的新思考
新课程背景下的阅读课堂，可谓百花齐放、异彩纷呈，新课堂中的学生，可谓欢呼雀跃、神采飞扬，那新课堂上的教师呢？得心应手？游刃有余？这样的状态恐怕只属于少数人。很多教师在经历过心潮澎湃的起航时刻、经历过弃旧从新的纷繁探索之后，却被矛盾困住了：讲多了，不行，那是满堂灌，不讲了，还不行，那是“误区”；挖深了，不符合简简单单教语文原则，读浅了，又有“机械死读、没有感悟”之嫌；抓细了，那是琐碎分析，粗线条,又有可能浮光掠影。在无措中，有人糊里糊涂地模仿——因照葫芦画瓢而迷失方向；有人愤愤不平地抱怨——矛盾！我们左右都不是！有人在尝试未果中放弃——还是走老路顺当、稳当。当然，也有很多人仍在不懈地探索——寻求矛盾中的平衡。那么，怎样才叫“适度”，如何走出“乱花渐坠迷人眼”的迷茫，走进真正的新课堂——
一、“板块”与“活动”相依相融
新课程倡导语文课要变繁琐的分析答问为板块教学。所谓板块教学，就是将零散的知识点、训练点，零散的答问内容，整合成一个整体，这个“整体”包含多项语文学习实践活动，这些学习活动要围绕一个核心话题或核心问题展开，否则，就不能成为“块”。因此，备课时，教师首先要做的就是吃透教材，准确把握教材，发现“文眼”、“段眼”，提炼整合教学内容，并以此为基础设计板块。如《放小鸟》一课（苏教版一年级下册），走进语言文字就会发现，需要引导学生想象、体会、感悟的内容很丰富：小鸟的可怜，鸟妈妈和小鸟相见的情景，小鸟、鸟妈妈、“我”的心理活动及情感变化，直至揭示主题。等等这些内容，教学时如果逐个提出处理的话，课堂可想而知。经过反复研究琢磨，我用“为什么放小鸟？”一个问题统领课堂，在让学生边读书边找原因的过程中解决上面所有的的内容。这样，课堂就只有三个活动版块：一、品读欣赏“外形”；二、以解决“为什么放？”这一问题为主线读书，想象表述场景及心理；三：欣赏放飞场面，提升主题。（附：《放小鸟》课堂教学实录片段）第一版块活动，围绕写小鸟外形的一句话展开，学生有读、有品、有交流，经历了实实在在的感知、理解、表达、朗读等语文学习过程。整个过程，老师没提问题，只是说了一句话：“会读书的孩子，读了这句话，肯定有话想说，肯定能有感觉”。第二活动板块，是以全课唯一的一个问题展开的，让学生自己读书寻找答案，其实回答问题不是目的，而是要以问题为引子、为线索，引领学生品读相关语段，展开一系列的想象，悟情、明理、表达等贴近文字的体验活动。这一块状活动使得教学环节“整”了，“整”，使得课堂立体而不繁杂，丰满而不细碎，深刻而不牵强。
二、“简单”与“深刻”和谐共存
单纯地理解“简单”与“深刻”，似乎是对立的，但是与当前的语文教改联系起来，他们并不矛盾。“简单语文”是针对传统语文课的逐句讲解、满堂答问、繁杂无效而言的，是针对语文课只做加法不做减法而言的，简的是复杂的结构、琐碎的环节，简的是与语文无关的或是非重点的内容，简的是冗余无当的表面形式，简的是没有思考价值的问题。《放小鸟》一课，本着“简单语文”的理念，在对教材的处理上采用“减法”思维“洗”教材，用“洗沙淘金”、“洗面提筋”的方式，提取教材中最有语文价值、最有人文价值的两段话（描写小鸟外形的一句话、描写鸟妈妈来了的一段话）作为这一课的教学内容，引领学生品味感悟，其他内容略处理，克服了把教材的每一句话、每一个知识点都掰开来细讲、细品、生怕有半点遗漏的教材奴隶现象。这样的课堂设计，可谓“简”，简到只抓两段话，简到只有三个环节、一个问题。但却又很“深”，深到引领一年级学生走进小鸟、鸟妈妈、“我”的心里；深到体会出那几句淡淡的叙述的句子的后面包含的鸟妈妈对孩子的情感；深到发自内心的用自己的语言和声音去表达这种情感；深到让一年级学生认识到是因为“喜欢”而“关它、留它”，也是因为喜欢而“放它”；深到给一年级学生渗透“爱他，就给它自由”这种哲学思想。我觉得，提炼内容、简化结构、简要提问的背后，是对文本的深度钻研与理解，是对情感的深度探求与挖掘，这恰恰是“深度语文”的内涵。 “简单语文”与“深度语文”这么和谐共存，学生才能得到最大程度的发展。当然，简单与深刻和谐共存，需要教师会“钻”会“挖”（钻进语言文字，挖掘深刻内涵）、会“挑”会“拣”（挑最有价值的内容，拣最富内涵的词句）、会“拎”会“穿”（抓“领”拎全篇、用“筋”穿全课）。
三、“自主”与“引领”并用并重
新课程倡导“自主”的学习方式，低年级学生，尤其是一年级学生能不能自主感悟？能不能自学？怎样指导低年级学生自主学习？一直是低年级语文老师们思考甚至困惑的问题。《放小鸟》一课给了我们明确的答案——低年级孩子也能够感悟和体验。课堂设计的三个版块的活动，学生都是在自己读书的基础上独立体会、自主感悟。事实证明，他们有这方面的能力。如教学中，学生在想象鸟妈妈的心里和语言时说：“求求您，放了我的孩子！他是我唯一的孩子呀！”“放了他吧，要不，让我进去替换他可以吗？”而学生在想象我的心理时说：“我还是放了他吧，有自由才有快乐。”教师给学生自主的空间和权利，学生才可能有上面的深刻与精彩。
当然，低年级的感悟是需要教师给些点拨、给些引导、给些“支点”的，否则就可能会走向肤浅、很难达到上面谈到的“深刻”程度。正如肖川老师所说：“教育的真义是价值引导与自主建构的统一，没有自主建构的价值引领，就可能退化为强制、粗暴灌输；没有价值引领的自主建构，就必然缺乏超越性向度和足够的发展性”。像“外形”一段的教学，给学生的“支点”是“找感觉”，这是思维方法上的点拨。而第二板块，更是重视了“引领策略”的运用：层层推进的想象说话的设计，教师联系学生生活煽情的语言等，都是为了点燃学生思维的火花、情感的火花，引导学生动情地表达。有了这些引领，学生的情感就会越来越强烈，思维就会越来越深刻，表达就会越来越精彩，课堂也就克服掉肤浅、走向深刻。
不光是低年级，在中高年级，引领也和自主同样重要，很多时候，学生的主体地位恰恰是在教师的主导下确立的，没有引领，自主学习便会失去方向，成为轰轰烈烈、热热闹闹的表面形势，相反,教师适时的点拨、启发，如画龙点睛，能使学生的自主学习实现超越自己的发展，走向更高境界。
任何矛盾都是对立统一的，要在对立中把握统一、在统一中把握对立，用辩证的观点指导自己在矛盾中穿行——让“版块”与“活动”相依相融；让“简单”与“深刻”和谐共存；“自主”与“引领”并用并重。这是笔者设计课堂时追随的理念，是笔者用于解决矛盾的策略，也可以说是笔者在课堂上追求的境界——把握矛盾的平衡，驾驭矛盾的平衡。
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