“语文教学内容”何以成为问题
可以罗列出很多原因，有历史的，有现实的，有客观的，有人为的。从课程与教学的角度来看，下面三个原因，是当前尤其要清醒认识的。
（一）“语文课程内容”骤变为“语文教学内容”
作为一门国家课程，语文课程在不同的学段“教什么”、“学什么”，本应该在国家语文课程标准中有合理的规划、明确的规定。依据这些规划和规定所编撰的语文教科书，则对“教什么”、“学什么”加以具体而多样的呈现，以供语文教师作为教学的依据，作为教学创造的蓝本。
问题是，我们几乎没有这样的规划和规定，也几乎没有可足以支撑教学的语文教科书。为什么会这样呢？这既有认识上的原因，也有能力欠缺的原因。
我们的语文课程标准，从总体上看，属于“能力标准”，或者叫“素养标准”。它仅指示，而且往往还是颇为含混地指示学生在某个学段中应该具有的语文素养或语文能力；而对“如何具有”，即要使学生具有这样的语文素养或语文能力应该“教什么”、“学什么”，却没有清晰地表达。换言之，它缺失“内容标准”。
“内容标准”缺失，导致语文课程内容很容易变成一个可以随便放什么东西的“空篮筐”。从理论上讲，这为教师的创造提供了“广阔的空间”，而实际上则是把选择与确定“教什么”、“学什么”的责任转嫁给了一线语文教师。
语文课程内容，大体有三个方面：（1）构成文化、文学素养的经典文本，我们叫“定篇”。（2）构成阅读、写作等语文能力的态度、概念、技能、策略，即广义知识观所界定的“语文知识”。（3）某一学段所经历的某种样式的语文活动，如小课题研究、公开演讲等，我们统谓之“经历”。某一学段应该教哪些“定篇”，学什么“知识”，具有怎样的“经历”？对此，我们目前的语文课程标准并无确切的回答，有人甚至认为不宜回答；我们的语文教科书通常也回答不出，或者以为回答了但答案却很难找到。
于是，语文课程内容的问题，骤变为“语文教学内容”的问题，一股脑儿挤压到语文教师的身上。语文教学“教什么”、“学什么”，就不得不由语文教师来回答了。在语文课程标准研制者、语文教科书编制者“玩忽职守”般地甩手之后，语文教师被逼到了死角，无可逃避，而只能尽力求生——无论如何，语文教师必须完成一堂堂课，必须看起来是“胜任地”完成一堂堂课。
于是，“语文教学内容”的问题，在很大程度上就变成了这堂课要“教什么”的问题，在“阅读教学”占绝大多数课时的习俗里，突出地表现为这篇课文“教什么”。
这篇课文（教材的这个部分）“教什么”、这堂课“教什么”，所有学科教师都面临着这样的问题，即教学内容的选择与确定。然而，其他学科教师所做的主要工作，是在课程标准规定的基础上，在教科书的供给中加以选择；而语文教师所做的主要工作，与其说是“选择”，毋宁说是“生产”，在很大程度上是无中生有——因教材中“无”，而到教材之外去寻求乃至创造其“有”。
“语文教学内容”的问题，实质上是语文课程内容的问题。因此，“语文教学内容”问题的解决，归根结底要依赖于语文课程内容问题的解决，依赖于语文课程标准的改善、语文教科书的改进。
但是，在语文课程标准和教科书的改善、改进尚未实现，乃至见不着“善”或“进”的迹象之时，尽管处境艰难乃至严酷，语文教师终究不得不强忍着面对“语文教学内容”问题，无论你愿意或不愿意，无论你自觉与否。负责任的语文教育研究者，竭力为语文教师提供更多的专业支援，但“语文教学内容”的问题，很不幸，是实实在在每天都摆在语文教师面前的问题，在很大程度上只能靠语文教师自己去解答。
（二）“语文材料”顶替了“语文教学内容”
“语文教学内容”的问题，突出地表现为这篇课文“教什么”的问题。
我们的语文教科书，依然是“文选型”教科书。“文选型”语文教科书，主体是一篇篇选文，尽管目前的语文教科书有“单元”的编排，但“单元”的集成度很低，语文教学的习俗还是教一篇篇选文。
选文是“语文材料”，按语言学的说法称为“语料”。在语文教学中学习的“选文”或“语料”，至少有三种不同的情况：其一是需要了解的“选文”或“语料”（具有阅读过这些语文材料的“经历”），比如在教学中事实上被教师处理为“自读”（不纳入教学，让学生自己看一看，间或教师也会检查一下）的选文，以及作为教科书的延伸被归为“课外阅读”的那些语文材料。其二是我们称之为“定篇”的经典作品，即通常所说的“教课文”的那些课文，往往也是语文教师觉得“非讲不可”的篇目。其三是通常所说的“用课文来教”的那些课文，即我在选文的教学功能鉴别中所辨析出的“例文”、“样本”、“用件”，以及后来补充的“引子”、“媒介”等。
不同的情况具有不同的教学目标，课文的教学功能各异，正是由于其教学目标各有专攻。我们重点来说后两种情况。
“定篇”的教学目标是“透彻地领会课文本身”，学习这些选文，不仅要让学生熟知“语料”，还要让学生透彻地领会它们的思想和艺术，理解和感受它们何以为经典、经典在何处的奥妙。即使是“教课文”，选文本身也不是“教学内容”的全部，学生对“语料”熟读能背并不意味着完成了“教课文”的任务。所谓“教课文”，重心其实是对作品的阐释。依据什么来阐释、做何种阐释、阐释什么，这就构成了“教学内容”。显然，“教学内容”是需要选择的，也必须选择。说“选择”，意味着有可选择的东西，有可去选的地方。这东西、这地方，就是“权威的阐释”，也就是学科专家们的阐释。阐释可能各有不同，会有好坏、正误、高下之别，于是还要“选择”。“选择”要有学理可据，好坏、高下要有辨别的学术准则。《社戏》教什么？《祝福》教什么？杜甫的诗教什么？李清照的词教什么？这是有答案的，而且应该是确定的答案。
“例文”、“样本”、“用件”等，可以统归入“用课文来教”。“用课文来教”，意味着有要“教”的东西，显然不仅仅是熟知“语料”。这要“教”的东西，可以统归为“语文知识”——语言和言语的知识、文章和文学的知识、阅读和写作的知识。那么，教哪些“语文知识”？用这一篇课文教什么“语文知识”？这显然需要规划，需要确定。规划有好坏、高下之别，确定必须有相应的理据，因而不同的答案需要加以辨别，而从中应该可以产生较优的答案。《项链》教什么？《哦，香雪》教什么？杂文教什么？新闻教什么？这是可以有较优答案的，可以有获得共识的较优答案。
一定要分清楚“语文材料”和“语文教学内容”这两个概念，“语文材料”是一堆文字所构成的篇章，“语文教学内容”是在这一堆文字、一个篇章中“教什么”、“学什么”，或者利用这一堆文字、一个篇章来“教什么”、“学什么”。这篇课文“教什么”，其实就是在“选文”或“语料”中学习什么，通过“选文”或“语料”学习什么的问题。
（三）“语文活动”遮蔽住“语文教学内容”
“语文教学内容”的问题，在写作、口语交际和语文综合性学习中，往往被混同于“语文活动”。
听说读写，是语文实践。但语文实践在语文教学中至少有两种性质：一种是“语文活动”，就是“读”了、“写”了、“说”了、“做”了。一种是“语文学习”，在“读”、“写”、“说”、“做”中教师使学生学会了什么，通过“读”、“写”、“说”、“做”学生从中学到了什么。
以写作为例，有些老师以为，让学生写了，学生写出来了，就是写作教学。“让学生写了”指的是过程——教师布置了写作的任务，学生用课上或课外的时间去完成这项写作任务。“学生写出来了”指的是结果或活动的产品，然后由教师对产品进行评定。不能说这不算“写作教学”——在完成任务中，或许有学生会获得某种启示；在教师的评定中，有时也会夹杂评点，或许有学生能从那些评点中受到切实的帮助。但这显然不是写作教学的全部，也不应该是写作教学的主要样式。“让学生写了”，“学生写出来了”，只是“语文活动”而已，充其量是带有自然学习性质的“语文学习”，或是模仿性的操练，或是放养式的逍遥，其成败全靠机缘，有无所获全赖学生自身的努力与悟性。
写作教学，其实是“写作过程”的教学。也就是让学生在写作活动中，学会如何去完成相应的写作活动。这就需要将任务分解，需要研究学生在写作中出现的问题和困难。针对这些问题和困难，选择和确定相应的写作知识、技能、策略，设计相匹配的写作活动。或者这样表述，设计潜藏着特定“语文教学内容”（写作知识）的、对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。关键不在于“写了”的活动，关键也不在于所写的产品，而在于之所以要做这次写的活动的理据，在于通过这次写的活动教了学生什么，学生学会了一些什么。
我在一篇文章中说，我国中小学语文教学中几乎没有写作教学。意思是说，我们只有写的活动，如一学期布置了8篇作文；我们只有对活动产品的评议，如一学期教师批改了8篇作文。但写作的过程呢？从教师布置作文任务到学生完成作文，这中间的一大段，本来应该是写作教学的主战场；解决这一过程中学生所遭遇的写作困难和问题，设计教学活动使学生获得相应的写作知识、技能、策略，本来应该是写作教学的主要内容。而中小学语文教学，几乎全盘放弃了这一战场，“写作过程”应该“教什么”、“学什么”，或阙如，或偏移为“应试”的小花招。
一定要区分“语文活动”与“语文学习”。“活动”只是做了某一件事；“学习”也要通过“活动”，但它是一种学生习得新知识、新技能、新策略的活动，因此该“活动”才具有教学的价值。
（节选自王荣生《语文课程与教学内容》，教育科学出版社2015年）
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