微课的定位及应用策略新探
一、微课的定位
对一个概念的属性进行明确的定位，是对概念的内涵和外延进行深入研究的基础。微课，简而言之，就是一个短小精悍的教学视频。但要对微课的本质属性进行准确的定位并不容易。从现实的情况来看，关于微课的研究文献已经汗牛充栋，目前还没有一个统一、权威、明确的微课定位。虽然可以用“微课发展太快，来不及定义”来辩解，但微课定位不明确、不准确，终归不利于微课的研究和实践、开发和应用，甚至导致微课研究和实践在设计目的、制作策略和应用范围上的各种乱象，影响其教育教学价值地位和作用发挥。例如，微课创始人胡铁生老师的3.0版微课定义为：微课又名“微课程”，是“微型视频网络课程”的简称，它是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的在线视频课程资源（胡铁生的最新“微课”定义（3.0版本），2013）。在这个定义中，胡老师就没有明确区分微课、课程、网络课程、教学活动、资源这几个概念。如果作为微课创始人都难以明确微课的定位和概念，其他一线老师就更摸不着头脑了。
胡铁生老师认为我国微课发展经历了三个阶段，并总结了三个相应的最具代表性的定义。如表1[1]。
表1 我国微课发展的三个阶段及其定义
阶 段
定 义
（一）微课的“微资源构成”认识与实践阶段
微课是指按照新课程标准及教学实践要求,以教学视频为主要载体,反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源的有机组合（胡铁生，2011）。
（二）微课的“微教学活动”认识与实践阶段
微课是以视频为主要载体，记录教师在课堂教育教学过程中围绕某个知识点或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程（胡铁生，2012）。
（三）微课的“微网络课程”认识阶段
微课又名微课程，它是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程（胡铁生，2013）。
论文认为微课经历从教学资源到教学活动，再到网络课程的发展过程。
第一个阶段的定义，其实反映了微课的“资源观”。作者非常强调微课既有别于传统单一资源类型的教学课例、教学课件、教学设计、教学反思等教学资源，又是在其基础上继承和发展起来的一种新型教学资源。虽然作者未能解释这种新型的资源形式新在哪里，也未能说明微课是资源的一个部分（微视频），还是完整、独立的资源体。但微课作为一种资源的观点是明确的。这种“资源观”因为当时的微课局限于将已有或现成的课例片断作为教学资源而使“微课资源”的应用受到局限。“。这个阶段的微课更多适用于教师的观摩、反思和研讨交流，而不太适合学生个体的自主学习。”尽管如此，微课的“资源观”让一线老师感觉到微课的开发目的和应用价值是明确的。
第二个阶段的定义反映了微课的“过程观”。因为作者看到这种片断式微课资源的缺陷而提出需要按照新的教学理念重新设计教学过程，形成更新的“新型微课资源”，而否定了微课的“资源观”，认为微课是一个简短而完整“教学过程”或“教学活动”。尽管作者认为微课的“过程观”具有如下优势：相对于第一阶段的微课认识——由微视频为中心多种教学资源组成,提升了不少。由于增加了教学任务、教学活动和多种形式的互动、评论反馈等活动环节，在微课的半结构化、网页化、开放性、情境化的资源动态生成与交互教学应用环境中，师生会产生许多生成性、智慧性的教与学资源，微课的资源不再是静态的，而是生长发展的，不断充实完善的。除原有的“微视频”和相应配套的“微教案”、“微练习”、“微课件”外，还会产生“微反思”（教师本人的）及“微点评”（用户大众的评论与留言）、“微反馈”（用户学习后的反馈意见等，并参与对原有教案课件甚至视频等资源的替换、完善）等生成性和扩展性资源。
虽然微课组成结构越来越复杂，内容更丰富，似乎越来越完善，但一线老师并不明确作为一个“教学活动过程”的微课的作用是什么。这种“教学活动过程”是给教师观摩教学，还是给学生学习知识？实在不甚了了。也因而变得不解和迷茫。
第三个阶段的定义反映了微课的“课程观”。将微课视为“微网络课程”（Mini Mooc）则是受到风起浪涌的国际慕课的影响、诱惑和干扰。胡铁生老师借鉴MOOC 的定义，微课可理解为Mini Open Online Courses，也即是微网络课程。
虽然微课与慕课都与视频有关，但两者又有本质的区别。前者制作简单，成本极低，应用方便，适合一线老师自己制作、自己拥有、自己使用，更容易在中小学推广普及。而后者制作属于专业制作，程序过程复杂，成本极高，每门课的制作经费，少则几十万，多则几百万。微课是一个学习视频，结构单一，而慕课则是基于在线学习平台的在线教育和学习课程系统。它包括以视频和文本为核心的学习材料和学习资源，也包括授课、讨论、反馈、作业、考试等一系列教学行为，还包括系统的课程大纲、教学目标、考核标准、课程管理等等。课程结构要复杂得多。将微课引向慕课，一来可行性不大，二来让微课失去自己的特色和个性，弄不好则陷入不伦不类之境地。
依据以上分析，之所以容易将微课的“资源”概念与“活动”概念混淆，主要原因有两个：其一，微课的身世非常复杂。微课的前身就是课例片断，它首先脱胎于课堂教学实录，后又转变为知识点的讲解视频。虽然本质已经发生了很大变化，但仍然保留了短小的特征，都属于微视频。这种本质上的变化，难以被观察和辨别，容易将两者混同。其二，由于微课的制作过程，通常就是用视频（主要使用录屏技术）将一个知识点的讲解过程记录下来，微课包含了一个教的过程。所以容易将微课定位为一个教学（活动）过程。而微课的“资源”概念向“慕课”靠拢，主要研究者对微课的独特优势和教育教育价值以及自身缺乏学术自信，希望通过“拥抱”高大上的“慕课”而让微课获得更多的优势和附加值。
因此，微课既不能定位为以课例视频为表现形式的教学资源，也不是以视频为载体记录的教学过程，更不是网络课程。而是一种视频学习资源。微课与其他学习资源的唯一区别是它时间短，内容少。
因此，笔者以简要为原则，提出微课的定义：微课是微型的视频学习或教学资源。并做如下说明。
开发微课的理想目标是做出优质资源，但事实大多数微课达不到优质资源的标准。但优质微课和非优质微课都是微课。因此将微课定义为优质学习资源并不科学。
微课的内容，可以是一个（甚至是多个或半个）知识点，也可以是技能点或情感点，甚至什么“点”都不是，而仅仅是一个教学需要的情景，等等。
微课的可以上传到网络，构成网络资源甚至在线学习资源，但它也可以在线下使用，所以它本身没有网络属性。它是独立的。
微课可以与任何教学活动结合使用，但它与任何教学活动又没有固定的搭配关系。它是独立的。
微课可以作为任何网络课程的学习资源，但它不构成完整的课程，也不属于任何课程。它是独立的。
二、微课的应用策略
微课的定位解决微课设施、开发和应用问题的基础。但有了明确准确的定位，如果要使微课有教学和学习中有效发挥作用，体现其教育教学价值，还需要发挥微课的优势特别是关键优势。否则就难以解决目前微课应用中“叫好不叫座”的问题。
中国古代有个“东施效颦”的故事。东施因觉得西施皱眉头的样子很美而盲目效仿，结果却适得其反。究其原因，当然，最根本的，是东施实力不济。因为，按照历史记载，东施是德貌双全的大美女，拿东施与西施来比是没有意义的。但也有一方面的原因，是东施不懂得发现自己的美和优势，最后向里人展示了自己最弱和最丑的一面。
那么，“东施效颦”的故事与“微课叫好不叫座”有啥关系呢？
所谓“微课叫好不叫座”，主要指微课开发和比赛轰轰烈烈，热热闹闹，红红火火，而微课应用和实践却缺乏活力，冷冷清清。究其原因，是同样的道理。我们对微课的认识和定位，存在太多的误区和误导。我们对微课的美和优势缺少发现和利用。我们将微课的短处当长处，将微课的优势当劣势，或是买椟还珠，舍本求末。例如，我们过于强调微课的短小精悍，过于强调微课的易制作好使用，过于强调微课迁就学生的无意注意时间，等等。我们过于强调微课的碎片化学习应用，等等。
虽然有研究者认为，碎片化学习具有如下特征：一是灵活度更高:在分割学习内容后，每个碎片的学习时间变得更可控，提高了学员掌握学习时间的灵活度。二是针对性更高:在分割学习内容后，学员可重点学习对自己更有帮助或启发的那部分内容。三是吸收率更高:在分割学习内容后，由于单个碎片内容的学习时间较短，保障了学习兴趣，在学习成效上对于知识的吸收率会有所提升。但事实上，碎片化学习并不都是优势。
现代教育将人类知识分为不同学科进行教学，这的确是有利于组织教学，提高效率，但却严重割裂了各学科知识之间的联系，学生或者不晓得学习数学之于研究物理有何作用，或者不明物理与化学有何相干，或者学了地理不会看地图，等等。在学科教学中由于分章节教学，学生难以对学科知识进行有机整合和综合应用。现在再将章节知识切割成碎片，做知识点微课。学生学到的是一个一个的“知识点”，却不能通过知识点的联系，构成一个知识的网络。知识点学得多，可以增加知识的广度，却不能增加知识的深度。如果你了解事物之间的联系，即使你只知道ABC，你也可以根据这三者的内在逻辑，得出DE，甚至F，这个过程就叫做思考。但如果你不了解它们的内在逻辑，即使你知道ABCDE，你也是没办法得出F的——你不知道需要把它们放在一起，更不知道放在一起之后它们能够呈现出怎样的内在逻辑关系。因此碎片化学习可能帮助学生积累知识，却不能培养学生思考能力和思维能力。
因此，“短小精悍”只是微课的外部特征，它不能决定微课的本质特征和质量。只有视频的属性才能决定微课的质量和优势。而视频的优势不是用PPT录屏技术将课堂讲授的内容和过程浓缩为几分钟的视频再搬到学生面前，也不是像可汗学院那样将在黑板演算数学题的过程搬到电脑屏幕上，而是将生活世界和自然世界的情景通过镜头呈现给学生，或通过计算机虚拟技术，将宇宙世界和微观世界的现象、原理展现给学生，帮助学生理解知识，探究未知世界，创造未来。从微课实践情况看，这些都是教学和学习最需要的，但在微课设计和开发中却极少得到关注和重视。微课的质量和层次都难以得到提升。
东施的错误在于过于关注自己最弱的方面，微课则被忽略了强项。希望东施的故事和教训对微课研究者和实践者都有所启发。
(选自王奕标的教育时空的博客，有改动）
语文教科研应注意的问题
蔡 可
一、如何选择小课题研究
日常教学过程中遇到的具体问题很多，如教学中如何突破重点、难点？怎么让教材的设计与教学实际接轨？怎样便于学生理解教学内容？学生写作无话可说怎么办？大班额情况下怎样做好写作的讲评等等。
在教育教学过程中发现的微小、具体、突出，影响教育教学效率和效益的，并且有条件、有能力解决的实际问题称为小课题。学生的困难就是我们要研究的课题，学生的不足、缺点就是我们要研究的课题。
采用一般的科学方法对自身教育实践中细微的问题进行观测、分析和了解，从而发现日常生活中常见教育现象之间的本质联系与规律的认识活动。
二、小课题研究的特点：小、活、实、短、平、快
1.教育事件、教学事件——课题产生的触发点
“问题”就在我们的身边：课堂是我们的生命场所，我们对发生在这里的每一丝呼吸每一次律动，都有着浸入骨髓般的感受。但遗憾的是我们缺乏自觉的关注。比如学生举手发言：
（1）教师的提问表述是否明确清晰？
（2）问题是否有讨论的价值，吊起了他们的胃口？
（3）问题提出的时机是否符合学生的理解发展规律？
（4）教师是否总以“标准答案”简单判定学生的回答，从而挫伤了他们后继发言的积极性？
（5）学生是否总处于一种被“问”被“逼”的境地，而从未有或很少有提出自己的“问题”，发表自己观点的机会？
（6）班内是否弥漫着一种取悦权威、欣赏别人出丑的不良氛围？
（7）学生性格内外向的区别，学习心理与学习习惯的差异，必然导致一部分同学好疑善问，另部分则好静沉思，教师如何看待这些差异并合理引导？
（8）教师反馈评价学生发言的机敏程度有无不足？
2.在理论学习中反思出课题
（1）如何结合实际进行语文知识的教学？
《语文课程标准》：不刻意追求语法知识的系统与完整，随文讲知识，“结合实际进行教学”。
原由：基于新技术在课堂教学中的应用（方便、灵活、互动、创新）
目的：深入学科、加强交互、支持创新、提高质量（效率和效果）
初步成果（设计与布局、网站开发与应用、资源开发与应用、在学科教学应用中创新）
经过检索、思考后，如果证明还没有可信答案,而且有可能形成或取得可信答案时，才能列入研究课题。
（2）整合问题过去已经做了，还值不值得继续研究？
能不能在过去已经研究的基础有所创新？
什么是有效整合？整合的有效性如何检测？如何评价？（优秀课例、专题网站应用）
（3）新技术环境下的课程创新是不是整合课题在新时期的新问题？
基本原则提倡：
*小题大做
提倡小题大做，利用多媒体培养幼儿学习语文兴趣的研究；提倡运用读整本书进行阅读方法的研究。
*窄化研究内容
窄化研究内容例一：信息技术与语文教学的有效整合研究(对于不同的单位开展这样的研究,其目的、内容、方法、结果是不同的,如一所小学和一个地区)。
例二：语文主题学习资源的建设与应用研究（同上，如学校与地区）
*切合教育实践
*注重文献研究
注重文献研究：文献综述要围绕所研究的问题展开，做文献研究的目的是减少重复劳动，占据制高点。
基层的研究尤其应注意文献研究，要通过学习与借鉴别人的研究成果提升自己研究工作的起点。
文献研究的重要方法是比较与核实，形成研究者的判断和思想。
*研究内容与方法要一致
*切合学校的实际
课题不能只来自政策、现象或理论推导，而必须是研究者真实感受到的,且是有决心、有能力解决的、是学校需要解决的矛盾或问题。
3.小课题研究的步骤与方法
（1）确定研究问题
（2）筛选研究对象
学生阅读调查研究/我校小学高年级学生的课外阅读调查研究
（3）进入研究情境
教育行动研究：教师的研究与“学院派”研究的不同：以校为本；指向学校教育教学实践；教师是直接参与者；目的是改进教育、教学和学校管理工作。
何谓行动研究：指向行动，为了行动，在行动中研究。
（4）分析研究资料，提炼研究成果，矫正研究方向，调整研究方法
（5）形成研究成果，撰写研究报告
如果想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那么就应该让每一位教师走上从事教学研究这条幸福的道路。——苏霍姆林斯基
最新文章
精品专题
推荐文章