提高课堂教学效率的背景研究与理论方向
关于如何有效提高课堂教学效率的研究，历史上有很多有益的尝试，但结果往往事与愿违。究其主因，乃是对复杂的课堂教学系统缺乏整体、全面的认识。现代科学理论和新式研究方法的出现，为人们深入理解课堂教学实质提供了有利条件。这也要求我们根据新的理论观点，从一种更为科学的角度来审视课堂教学效率的提高。
一、研究背景
（一）历次教学改革事与愿违的启示
20世纪60～80年代出现了一些很有影响的指导教学改革的理论，其中有布鲁纳提出的结构课程理论和他倡导的发现学习，苏联赞科夫（Л.В.Занков）提出的发展性教学理论，巴班斯基（Ю.К.Бабанский）提出的教学过程最优化理论。这些理论对促进当时的教育教学改革和提高教学质量作出了重要贡献，但由于其本身的一些局限性及特定的历史条件的局限，盛行一时后便慢慢地偃旗息鼓了。还有美国的程序教学，最早是20世纪20年代普莱西（S.L.Pressey）设计的第一部教学机器，到50年代经斯金纳进一步改进与推广，60～70年代有所发展。但后来发现程序教学也有很多的局限性。国外还有其他许多的教学改革，结局大多类似。至于国内的单学科或局部的教学改革实验也不少，有人初步统计竟有554种之多。但真正具有推广价值的却并不多。
应该说，所有的教学改革都发挥了它们的应有作用，也或多或少地兴盛过一阵子，为什么继而教学效果就不明显了？究其原因，除教学传统作用外，过去的许多教改只是符合某种或某些教学规律，因而其显示出来的教学效果是有限的。然而教学是一个复杂系统，只有符合整个教学规律的教学改革，才能持续而有效地影响教学活动的效率。因此，那种反映局部规律的教学改革，是无法改变、控制和提高整个教学活动效率的，这与教学改革研究缺乏现代科学思想指导，缺乏系统的、整体的、全面的教学心理学研究作为理论基础有关。
（二）现代科学的发展为教学改革研究提供了新的思路
1．现代科学发展的基本特点
（1）综合研究原则代替了单因素的实验研究原则。现代科学的高度分化，出现了大量的边缘学科，加强了学科之间的联系；同时由于横断学科的出现，揭示了不同学科领域间的崭新联系，使各门学科有了共同的语言、概念和方法。当代重大科技问题和社会问题都具有综合性的特点，因此必须综合运用多种学科知识和采取多种技术手段才能解决。
（2）整体原则代替还原论。伽利略、牛顿开创的近代科学的研究，将整体分解（还原）成部分，然后研究各部分的性质、特点集中起来当做整体。整体原则要求把观察、研究的对象置于系统之中加以考察。这就要求从系统与要素、要素与要素、系统与环境之间的关系或联结方式中看待一个具有新质的有机整体。
（3）目的性原则代替因果论。牛顿的第一定律（物体如果不受外力作用，就保持静止状态或匀速直线运动不变）、第二定律（物体受外力作用时，做加速运动；加速度和外力成正比，跟物体的质量成反比；加速度的方向跟所受力的方向一致）和第三定律（作用力和反作用力大小总是相反的，分别作用在两个物体上）以及物理、化学、生物等学科中的许多定理、规律都是因果定律，而且是经过大量实验得出的结论。如果某一定律被一例实验事实说明不符合定律，就可推翻该定律。之所以如此，是因为客观事物中的简单系统的仿真模型与系统本身可以完全相符。这就是近代科学发现的客观世界的规律，这是最简单的自然定律和规律。
但是，复杂系统就不是这样，它的许多特性是相互关联的。若只反映系统中某一个或几个，个别特性的模型与系统本身是不可能相符的。苏联学者认为：在复杂系统中，只有作出关于复杂系统目的性行为的假定，才有可能对复杂系统的特性进行简单的解释，从而得到数字形式表达的定律。
2．教学心理学的方法论
（1）传统研究方法往往将研究对象只从单一方面进行考察。现代研究方法则从研究对象的整体上进行考察。以整体观的研究问题取向在心理学领域日益增多。黑特尔（Heartl, 1983）从整体观点出发的，将近十多年提出的各种学习模式加以归纳整理，提出一个学校学习的模式。说明：第一，把学生置于各种影响的中心位置上；第二，各因素的影响作用各不相同；第三，最影响教师和教学的是学习过程的结果；第四，模式既有认知结果，也有情感结果；第五，有学习过程和学习风格的作用；第六，此结果对一般和特殊认知结果均适用；第七，此模式的环境是社会系统，只要把这许多研究的结果进行变异处理，就可以了解各种研究所得出关系的整体概貌，而且可以估价有关变量对整体概况的作用。
（2）传统研究方法只考察事物的实体，现代研究方法则对事物之间的相互关系和结构进行研究。传统研究方法中的实验心理研究则主要体现在刺激变量上。“简单的刺激由于作用于不同的感觉器官而在‘感觉道’上不同，成为视觉的、听觉的、嗅觉的等等。在任何一种感觉道的范围内，刺激可在强度和作用时间上不同”，这种研究虽然也涉及诸如“空间知觉中的物体的距离、方向、大小和形状，依赖于被试利用刺激组合的能力”。这些研究依然指向的是事物的实体，而不是事物之间的相互关系。这一点正如行为主义只关注刺激和反应之间形成的联结，而不关心机体内的变化一样。但是，信息加工理论则不然，以红灯停车的例子来说：红灯在视觉系统中登记下来，然后运用已有知识体系中的有关红色的知识，并知道红色交通灯所表示的含义（禁止通行）。显然，这一信息加工过程动员了原有知识体系中有关红色交通灯的知识。当见到红色交通灯亮时，才作出停车的反应。可见，一个消息（一个视觉事件）经过不断的转换（动员记忆中有关红色交通灯的知识），从一个视觉事件变成一个认识客体（红灯），然后又将红灯与交通之间的联系（规则）进行转换性解释（认知组合），于是才有了停车之举。只有这样的研究才能使人明白见红灯而停车的信息加工机制。
（3）传统研究方法把研究对象视为静止的、凝固的，现代研究方法则把研究对象置于时空范畴内，视为变动不居，在发生、发展过程中进行研究。问题解决是指一个人根据以往获得的知识与技能，去解决一个不熟悉的问题情境的复杂的心理活动。给予问题解决的情境往往较其他实验条件下的情境限制要灵活得多。但从传统研究的问题来看，如算术、积木建筑、堆箱子、分类、金币、火柴、镜画、钟摆、诗、谜、量水等所得结论，仍然回答的是“是什么”问题。例如，人类被试走迷宫的结论是：在接近起点和终点的地方进盲巷的次数最少，最易学会；在路线发生较大变化的地方进入盲巷的次数增多，较难学会；接近圆形的迷宫比直线的迷宫容易学会；手指迷宫比同样的小棒迷宫容易学会。显然，这种结论是以许多被试所表现出来的共同趋向作为研究的结论。然而，信息加工理论并不满足于上述“是什么”的问题，它还要探讨“为什么”的问题。信息加工理论认为：一个实际问题的求解，关键在于问题领域内的专门知识，专门知识的多少决定问题求解的速度和质量，而被试的知识是各不相同的，这就把研究对象置于时空范畴内，视为有变化和发展的。
（4）传统的研究方法是线性研究，而现代研究方法主要是非线性研究。传统的研究方法也承认事物或现象的相互作用。但是，这种相互作用只局限于简单的相互作用之中。如：在匀速直线运动中，一切物体当没有外力作用时，总保持匀速直线运动状态或静止状态（牛顿第一定律）；浸在液体里的物体受到向上的浮力，浮力的大小等于物体排开的液体的重量（阿基米德定律）等。如果把这些关系归结起来就成为数学线性方程或线性微分方程的形式。如果用线性方程来描述相互作用，有以下三个特点。一是由于客观的独立性，而导致数量上的叠加作用。例如，力学上的分力与合力的问题，如果一个力作用在物体上，它产生的效果与几个力共同作用的效果相同，这个力就叫做几个力的合力。这个合力就是叠加作用。二是在时空上均匀性的相互作用，在线性关系上不考虑时间、空间这两个因素。因而，认为某种相互作用永远是一致的、均匀的。事实证明，在一定限度内正确的东西，超过了限度就成为谬误。正如说，一切物体都往下落，可宇航员在失重条件下，情况就不是这样。三是两物体间对称的相互作用，牛顿第三定律就是对称性的明显表现。
由于独立性、均匀性和对称性的线性作用，往往表现出一种单调、刻板的固定形式。人们依照这种观点，只要知道了初始条件，就可预见到终极状态。其实，只以这种单调刻板的线性相互作用的关系去分析现实世界，会遇到无法克服的困难。因为许多现象，尤其是生物现象、社会现象和心理活动等并不都是线性的。所以，非线性的描述客观世界就显得非常必要。
（5）传统研究方法是单因素分析方法，而现代研究方法则是多因素分析方法。传统的研究分析方法是单因素的，“如果他遵守古老的、标准的‘单一变量的规律’，他就控制住一切条件，使之固定。只改变他使之成为‘实验变量’的一个条件，把它作为决定结果中观察到的变异的因素”，显然，这便是单因素的分析方法。
研究教学实际问题，需要处理许多变量的观测数据。如果采用单因素统计方法，势必忽视多种变量之间可能存在的交互作用，从而丢失许多重要信息。实际上，客观事物都是由多种因素控制其形成与发展的，而且各因素之间又相互联系。多元统计分析方法能同时对多个变量的观测数据进行分析，揭示出多因素间的联系，为各变量的相对重要性提供有用信息。
（6）传统研究方法是单测度、单元的统计分析，而现代研究方法则是多测度、多元统计分析处理。传统的研究方法只进行一元分析，收集的测量数据也只限于一元分析所要求的。现代的研究方法收集的测量数据远较一元分析复杂得多，因而是多测度的。多元统计分析可以实现以下几点。①数据或结构性化简。在不致损失很多有价值的信息，尽可能简单地表示所研究的对象，而这种表示还要容易解释。②判别或分类。从测量到的特征中，对那些相似的特征加以归类分组，从而掌握其本质特征。③研究变量之间的依赖关系。要了解所有变量是否都是各自独立、毫无关联的，抑或一个或几个变量依赖于另外的变量，是怎样的依赖关系等。④预测。建立变量之间的关系，是为了从一些变量的观测值预测另外一个或几个变量的值。⑤ 提出假设和检验。检验是由多元总体参数表示的某种统计假设，由此可以证实某些假设的合理性或支持以前的信念。
可见，随着科学技术的进步，人们对客观世界的认知和思维方法也发生了很大变化。从传统的孤立单一的、只看到事物本身的认知转向在动态的、多方面的以及掌握事物本身及其事物之间关系与结构的认知。表现在研究方法上，也从线性的、单因素的及一元分析，转向非线性的、多因素的和多元分析方法上来。
二、理论基础
（一）结构理论为课堂教学整体效应研究奠定了理论基础
1．结构及其要素
“结构是一个由种种转换规律组成的体系。……正是由于有一整套转换规律的作用，转换体系才能保持自己的守恒或使自己本身得到充实。”可见，结构是指在一个体系内的诸要素的秩序，正是由于种种转换规律，使体系内的诸要素形成相互联系、相互作用的内在方式。在此意义上讲，也可以把结构称之为整体、系统或集合。
2．结构的三特性
（1）整体性：各种结构都有自己的整体性……一个结构是由若干个成分所组成的，但是，这些成分是服从于能说明体系之成为体系特点的一些规律。
（2）转换性：“如果说被构成的这些整体性的特质是由于它们的组成规律而得来的，那么这些规律从性质上说，就是起构造作用的。”
（3）自我调节性：“自我调节是说任何转换都是维持它自身的继续生存。”
3．研究结构的两个原则
（1）在结构中研究结构，不求助于外界因素。
（2）在实践中发现的结构要规律化、分式化，概括成简明扼要的概念。
（二）活动内化是人的思维和教学过程的理论基础
1．认识的发生和发展是在个体的动作中实现的
（1）“认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途。因而，同时包含着主体又包含着客体。”
（2）活动的两个相继阶段。一是“活动在这时发生了动作的结果”，二是“从动作转变到概念化思维的问题”。
2．活动内化的两种含义
（1）主体从客体中分化出来，唯一一个可能的联结点——活动。
（2）在不断操作过程中，人们在认识上逐渐分化出主客体。
3．活动内化在教学中的意义
（1）知识来自主客体之间的相互作用。具体表现在：①要认知一事物，一定要对它作一连串的操作、改变、修正，从中认识它的特性、观察和探究它的结构，只有从实际操作过程中，才能获得知识；②操作活动包括对事物的分类、组合、度量、序列化等，经过这些活动过程，个体才逐渐认识事物的本质、结构及各种形式的变化，最后获得知识；③教学要有利于学习，须使学生的认知结构逐渐呈现出来，并能不断改变，教学目标在于给学生提供学习机会（调控各阶段的过程），让学生练习特殊的思维，使学生的认知结构经由学习历程而逐渐成长；④教学速度要适应学生的智力水平，快速多量，学生往往难以消化理解，因为每个学生的学习必须建构在自己原有知识的基础上，不能从教师提供的现成教材中得到知识；⑤教师的作用在于组织教材、激发学生的学习积极性，使学生对教材产生主动的思考活动。
（2）活动内化具有了可逆性运算（反映抽象）是认识的质变。
（三）认知学习理论是课堂教学整体效应研究的理论依据
（1）学生学习新知识的最初阶段，除接受到一连串的知觉信息外，理解的往往较少。一般地说，在最初的信息接受阶段，信息的加工处理更多处于感知水平上，因此，我们强调：讲授新课一定要注意学习材料呈现的新颖性和变换性。
（2）注意是一种非常有限的心理资源，但注意却是认知选择性的高度表现。因此，教师的教学要充分调动学生学习的积极性，使教学内容对学生有极大的吸引力，使学生处于信息接受的良好注意状态。
（3）人是以模板比较和特征分析的方法，认识客观事物的整体性。在课堂教学中可以先让学生了解所学内容的全貌、轮廓，而后再区分部分，细节，及从一般到个别的认知加工；反过来，也可以采用从个别到一般的认知加工。认知心理学认为，信息加工更多的是两种加工同时进行的过程。
模板比较是用已有的知识来理解新知识，问题是，不可能所学的任何新知识都可以找到与之相匹配的模板。因此，一种补充性的理论是特征分析（feature analysis）说，即只要抓住关键特征和关键特征之间的关系就可以认知新的客体事件。
（4）心象是一种知识表征，在具体事物未出现的情况下，能表现和加工这些具体事物的特性，以此来进一步理解要解决的问题或算题。
（5）人们在记忆里保存下来的更多的是抽象的而非感觉形态的信息。人的记忆并不是依靠言语编码和视觉编码，而是依靠抽象意义的表征，这种抽象意义的表征，只储存所学过的事物的意义，称之为命题表征。
（6）人们在学习一个完整的公式、定理、原理以及历史、地理和语文的故事情节时，既受学习者已有知识经验的影响和制约，也受原型束缚。课堂教学中要开发学生的智力、培养其能力，使学生既要善于运用已有知识，又要做到不为原有知识所约束；既不为原型所困扰，也不因变式而束手无策。
最新文章
精品专题
推荐文章