作为一名一线语文教师，经历课改已经十余名年了。参加了无数次的公开课、听课、评课，无数次的反思、研讨，其间的辛酸苦辣遍尝。为了准备一节哪怕是教研组内的公开课，教师们都要搜肠刮肚地伏案几天，提心吊胆地彻夜难眠。可即使是在这样精心准备的课堂上，我们仍然可以看到：低年级貌似活跃的游戏识字，事实上只有少数优等生的参与，其他学生心不在焉；高年级轰轰烈烈的小组讨论，要得到的结论不过是几个显而易见的中心句，或者是随心所欲的漫谈。45分钟的课堂，有将近一半的学生，要么无法参与，要么无心参与，要么只是看客。语文课堂的高效从何而来？为什么有如此之多的学生对语文没有兴趣？为什么我们的学生辛辛苦苦写了那么多语文作业，听了那么多语文课，读起文章来却吭吭巴巴，看到作文题无从下手？

语文的课堂，是要用过程和方法承载知识技能，用知识技能承载情感态度价值观。一以贯之，就是每节课让学生在“知识技能”上“有所得”，而“有所得”，说白了，则是让学生经历“学以致用”的语文。怎么样经历学以致用的语文呢？方法之一：让我们的语文阅读教学与习作指导相映生辉。

让阅读课在教学设计过程中倾向于习作的指导，教师就要在备课过程中精心准备，深入挖掘文本中适合本年段、本单元学生易于掌握和应用的习作指导因素。一节课45分钟的时间里，我们或许没有时间让他写，但有时间让他说（也就是应用），关键在于，我们的教师要找准那个读与写的契合点，舍得花时间扎实训练。

一、低年级，从词句中寻找契合点

大家知道，低年级的阅读教学重点以识字为主，要在加强朗读诵读的过程中培养语感，积累语言。低年级的学生认知能力有限，写话能力的拔高也很有限。 让学生在语文课堂上找到学习的成就感，学以致用，最简单的方法就是在词句中做文章。例如，一年级下册《荷叶圆圆》中，“小水珠躺在荷叶上，眨着亮晶晶的眼睛。”我们可以就“亮晶晶”一词进行拓展：“小朋友，生活中或者在读过的书中还见过哪些象‘亮晶晶’这样的词语？”学生可能会说出许多诸如“绿油油、白茫茫、脏兮兮”这样的词语，我们就可以继续追问：“你可以用这样的词语说一句话吗？”学生说之前我们可以安排小组讨论，扩大这个练习的学生覆盖面。这样，可以在有限的时间里争取最多的学生参与进来。然而，读写结合的指导并不应到此为止，教师还必须要给学生指出学习方向：“这样的词语还有很多，应用这样的词语写出的文章不仅活泼，而且生动优美，我们在今后的学习中要多积累这样的词语才能写出好文章，希望大家都能成为善于积累应用的小作家。”

针对ABB式这样特定词语的写话，毕竟只是一年级的一种启蒙，并不是每篇文章都有。我们要结合不同文章的特点发掘不同的读写契合点，善于发现语文园地中的训练重点，把这些重点分散到该组每一课的阅读教学中。例如二年级上册语文园地三口语交际训练中要求：“介绍自己了解的风景名胜，并进行交流。”学生在介绍中一定会出现各种各样的纰漏，把这些问题集中放到口语交际课中解决吗？我们不妨在本组课文中找到那些读写契合点，先下手为强，各个突破。第三组第十课课文《北京》中，第二自然段中的两句话就是这个契合点：“天安门前面是宽阔的广场。广场中间矗立着人民英雄纪念碑。”这一句中有两个方位词“前面”“中间”，学生在介绍任何地点或者景物的时候都会有很高的使用频率，可是学生可以准确应用吗？我们在课堂中不妨让学生练一练。“朗读这两句话，你能照样子用‘前面’或者‘中间’说一句话吗？_____前面是_____。______中间是_____。”同样，我们可以用小组讨论方式增加这个练习的训练参与度，但我们的指导不能到此为止，我们要告诉学生：“象这样的词语还有很多，比如‘后面’‘东面’‘西面’‘左面’‘右面’等等，合理使用这些词语可以使表达更准确，使读者很快想象到你介绍的景物位置。在介绍某个地方的景物时，最好能够使用这样的词语。”

同一篇课文，值得称道的表达方式有很多，写得好的地方也有很多，我们没有时间面面俱到，我们的训练重点，或者说我们要寻找的那个读写契合点应该由学生的理解水平来决定。例如，二年级下册第八组第29课《数星星的孩子》。文中有很多地方值得细细揣摩，单是在第一自然段（晚上，满天的星星像无数珍珠撒在碧玉盘里。一个孩子坐在院子里，靠着奶奶，仰着头，指着天空数星星。一颗，两颗，一直数到几百颗。）就有许多知识点：第一句中有比喻句，有多音字“数”；第二句动词应用准确，有画面感；第三句中标点逗号的使用也很值得探究。给二年级的孩子讲什么好呢？45分钟时间有限，我选择讲比喻句，这个最容易讲透，最有“群众”基础，最容易应用。在朗读完全段后，我问学生：“这段中最美的是哪一句？”大部分学生一眼就可以看出来。“为什么这句最美呢？”因为它是一个比喻句（学生以前接触过）。“句中把什么比作什么？”这个问题说出答案不难，但理解比喻的贴切性却有难度，要引导学生去想象碧玉盘的颜色，映衬着珍珠的美丽程度等等。习作指导的关键在于：教师不能到此为止！我们要继续拓展：“你在本册书中（因为29课已经快到学期末），或者在课外书中，或者在同学的日记中一定欣赏过不少精彩的比喻句，你能说出一个让你印象深刻的比喻句吗？”调动学生丰富的积累，增强对比喻要贴切的感性认识，然后让学生创新：“你能说现场造一个比喻句吗？”“你能用一分钟把段中的这个比喻句背会吗？”这样循环上升的过程中，既完成了积累，也指导了习作。至于另外的知识点，如果学生在自由质疑中发现了这个问题，可以进行讲解；如果没有发现，那么就让他遗留好了。每一篇课文都有自己的独特之处，留给别的课文来处理也很好，学生在这一刻已有所得，何必求全呢？

低年级所学有限，如果任意拔高要求，势必增加学生负担，但是长远来看，习作指导的渗透一定要进行。实践证明，这种词句的渗透是有效而且有益的，我们寻找契合点的原则要以学生的接受能力为尺度。

二、中高年级，从段落中寻找契合点

有了低年级的阅读基础，中高年级的读写结合应当更加灵活，可提供的范例也更多。中高年级已经在每组语文园地中安排了习作训练，顺着每次习作要求的思路，结合每一课的教学目标，我们就可以找到那些隐藏的读写契合点。例如三年级上册第二组第七课《奇怪的大石头》一文，它的教学重点是引导学生了解李四光探索巨石由来的过程，领会李四光是如何思考问题、提出问题的；教学的难点为体会作者是怎样把内容写具体的。结合语文园地二的习作要求（写熟悉的人的一件事），我把读写契合点选在李四光与老师的对话这一部分：

李四光跑去问老师，老师想了想，说：“这块石头恐怕有几百年的历史了，我小的时候它就在那儿了。

“是谁把它放在那儿的呢？” 

“听说天上常常掉下来陨石，也许它就是从天上掉下来的吧！” 

“这么重的大石头从天上掉下来，力量一定非常大。它应该把草地砸一个很深很深的大坑。可它为什么没卧进土里去呢？” 

“这我可说不上来了。” 

首先引导学生朗读对话，“观察文中对话与你平常习作中的对话有什么不同？”学生会找出：这部分对话在形式上，每个人说的话都独立成段；除第一段外，每段的开头没有提示语（上学期学生已经掌握对话有提示语在前、在中、在后三种形式）。教师可以就此引导：“虽然没有提示语，但这种写法让读者一目了然，每个人说的话不会混淆。我们在习作中也可以采用这种方式写对话。”“从对话中，你发现了李四光身上有哪些可贵品质？”学生会从朗读中体会出李四光善于思考，善于追问，永不满足。此时，教师可以引导：“对话就是对人物的语言描写，精彩的语言描写可以展示人物的内心活动，反映人物的精神品质。找找前面学过的课文，哪里还有精彩的语言描写？”学生会在本单元中找到许多此类句子，句子中的提示语里还结合了神态、动作的描写。教师可以继续引导：“语言描写如果配合了动作、神态的描写，就更加传神，你可以说一段语言描写吗？”此时，教师提供两三个场景供学生启发思路，进行讨论：如“买钢笔时和售货阿姨对话”，“借书时和同桌的对话”等等。到此为止了吗？不！接下来，让学生在回到文中，品味这段对话中哪一段最精彩，当然是这一段（“这么重的大石头从天上掉下来，力量一定非常大。它应该把草地砸一个很深很深的大坑。可它为什么没卧进土里去呢？”），那么给你两分钟，把这一段背会。

经过这样的层层铺设之后，我相信，在本组语文园地习作“写一个熟悉的人”时，学生的人物语言描写一定相当出彩。

2011版《语文课程标准》在实施建议中指出：“教学中努力体现语文的实践性和综合性。教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会。”作为语文教师，我们所孜孜追求的，不正是这样的状态吗？我们的目标就是要让我们所讲解的语文知识转化成学生自己的语文综合能力，在课堂上让学生有机会参与，让学生一直在思考，让学生一直在为可以学以致用而努力。我们要做的就是深研文本，挖掘教材自身内涵，让我们的阅读教学与习作指导相映生辉。